La escuela inclusiva.... uno de los temas centrales (y finales) de esta asignatura.

Os preguntaréis, ¿porqué hablo ahora de este aspecto? La respuesta es bien sencilla: mi experiencia con la inclusión era de 0. Ya no con el concepto, con el nombre en sí, sino con la escuela inclusiva, con el hecho de haber podido compartir aula con niños/as con diversas dificultades.

Mi primer contacto con este aspecto fue hace justo un año gracias a mi experiencia en Malta. Allí, pudimos aprender de dos asignaturas: comunidades y escuela inclusiva y dificultades de aprendizaje. Ambas se diferenciaban en su generalidad, pero mediante su fusión, mi idea acerca de la inclusión y de las DA está más cerca de la realidad de lo que, en realidad, estaba antes.

Mi intención con esta entrada es poder expresar la idea final que he formado de la inclusión. Desde mi punto de vista, este concepto, hoy en día, es una necesidad en cualquier colegio, en cualquier comunidad, en cualquier país. Ésto es así por las enormes ventajas que aporta: ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos y cada uno de nosotros tenemos de pertenecer a una comunidad, de construir una cultura y una identidad con los otros y a educarnos en las instituciones formalmente reconocidas. Ésto es así cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, o las situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotación intelectual.

Por último, espero haber podido reflejaros lo que para mí ha significado la inclusión. Ésta no sólo me ha aportado información a nivel conceptual, sino que he acabado de comprender que existen una gran variedad de formas de aprendizaje y de educación, que no hay una perfecta, no existe la mejor institución,etc. En definitiva, la inclusión es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Gracias por haber entrado en mi blog y espero que os haya servido de ayuda y hayan sido de vuestro interés todas las entradas publicadas con alguno de los temas tratados a lo largo de esta asignatura.

CARLOTA.

¿LOS CONFLICTOS DEBEN SOLUCIONARSE? ¿TIENEN SOLUCIÓN? ¿LA MEDIACIÓN, EN REALIDAD, ES ALCANZABLE?


Desde mi punto de vista, buscar una solución a esta pregunta es una de las tareas del mediador, ya no sólo en el trabajo, en casa, con los amigos, sino también en el colegio. Lo que está claro desde un primer momento es que la mediación tampoco lo resuelve todo, ya que no todo es mediable.




¿Quién no ha tenido algún conflicto del cuál no ha podido salir, o no ha querido salir de él por el hecho de que no ve más allá de su propia opinión, idea, etc? Ya no sólo desde mi punto de vista personal, sino también desde mi experiencia, la respuesta es: TODOS. Llevar a cabo una buena mediación entre las diferentes partes es siempre una tarea ardua para el que la tiene que realizar. Pero ésto no lo digo yo, sino que un conjunto de psicólogos puntualizó - a partir de su experiencia- que son muchas las dificultades que presenta una institución ante el intento de llevar a cabo proyectos de este tipo.



Aunque la visión del proceso global parezca costoso, es necesario que se lleguen a fomentar actitudes que convierten el conflicto en una oportunidad de desarrollo y no tanto en actitudes de violencia o destrucción. Sería en definitiva una nueva visión acerca de la educación y de la vida.

Es ese tipo de educación, precisamente, el que se quiere llegar a establecer ya que permitirá la creación de correctas relaciones interpersonales. Relaciones pacíficas que luego incorporarán los alumnos y los docentes a las diferentes situaciones de su vida, no sólo profesional, sino también familiar y social.

El profesor como mediador del aprendizaje

La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro el objetivo: ¿cómo aprende el que aprende?. Ésto supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Con tal de lograrlo, sería necesario identificar con anterioridad esos procesos cognitivos, para tratar, con posterioridad, de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con unas 30 – 40 capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) y el profesor mediante contenidos y métodos / procedimientos trata de desarrollarlas. Desde esta perspectiva las capacidades y las destrezas actúan como fines y objetivos.

El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas en los alumnos. "Desde esta perspectiva el profesor de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta asignatura aprende con dos capacidades básicas: razonamiento lógico y orientación espacial. y con estas destrezas: calcular, operar, representar, comparar,etc y estas capacidades y destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez identificados estos objetivos el profesor selecciona contenidos y los orienta a la consecución de los mismos. Y aquí la metodología mediacional es importante:

• El profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”.
  

Este tipo de procesos mentales suponen una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla.

Es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solución individual y grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de grupo. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje.

Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza facilita la modificación de la estructura de la inteligencia y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá antes, mejor y se molestará mucho menos. También el alumno mejorará su autoestima escolar y el profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.

También en los alumnos con problemas para aprender, el profesor como mediador del aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.

Mediante esta información, el que lo lea se puede dar cuenta del arduo proceso por el que tienen que pasar tanto el profesor como el que está aprendiendo, el alumno. Pero esta mediación no desarrolla sólo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no sólo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas. ES decir, no sólo por parte de un profesor, sino también por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar también de una mediación institucional.

Gracias por haber leido esta entrada, CARLOTA.

¿PREVENCIÓN EN SU PROPIA FAMILIA?

Existe algún estudio que intentó demostrar que la comunicación en familias con niños/as de entre 2-4 años con problemas en la adquisición del lenguaje tenía ciertas ventajas. Los autores de este estudio se basaron en investigaciones que señalaron que el retraso en la adquisición del lenguaje influye en el aprendizaje posterior de la lectoescritura. Se llegó a diseñar un programa de intervención en el contexto familiar para mejorar las habilidades comunicativas de estos niños. El programa se basó en el entrenamiento a padres para mejorar la interacción socioafectiva y lingüística, mediante una guía que recogía una serie de pautas y estrategias, para que de una manera concreta, práctica y amena, la familia pudiera participar y favorecer un entorno en el que el niño activara su evolución omunicativa en el ámbito expresivo. La práctica de estos autores ha permitido constatar que muchos de los niños que acuden a servicios educativos de refuerzo durante su etapa primaria ya que presentaban dificultades de aprendizaje de la lectura, presentaban una historia evolutiva de dificultades en la adquisición del lenguaje en la primera infancia (Tunmer, 1992). Por otra parte, es conocido que un ambiente alfabetizador familiar favorece el desarrollo de las habilidades verbales y enriquece el vocabulario y el interés por la lectura. Ante esta realidad y aprovechando el aumento de la implicación educativa de los padres ante los problemas escolares de sus hijos, planteamos la siguiente hipótesis:

• Proporcionar estrategias psicolingüísticas sencillas y pautadas a los padres de niños lentos. Ésto estimulará la aparición del lenguaje y actuará como prevención de problemas de lectoescritura.
  

Son numerosos los modelos de intervención en esta línea, sobretodo destinados a niños con necesidades educativas especiales, retrasados a nivel cognitivo, motor o sensorial (María José del Río, 1997), y la característica común de estos programas es considerar la comunicación como el objetivo primordial de la intervención y la importancia de actuar en el contexto natural del niño. Siguiendo esta tendencia de intervención naturalista (María José del Río, 1997) los autores elaboraron un programa de apoyo para padres de niños con adquisición lenta del lenguaje, que si bien en principio no representan una complicación importante, su desfase puede dificultar futuros aprendizajes escolares por una falta de habilidades preparatorias. Con fines fundamentalmente preventivos y siguiendo el modelo de intervención en tres niveles de Monfort y Juárez (1996), diseñaron un programa de estimulación reforzada del lenguaje, con los siguientes objetivos: • Examinar y encaminar la calidad socioafectiva de la familia. • Mejorar las interacciones comunicativas. • Orientar a los padres faltos de información y conscientes del papel decisivo de sus acciones. Además, de forma reciente el Libro Blanco de la Atención Temprana ha señalado lo importante que resulta la participación activa de la familia en los programas de intervención temprana. Ésto es así ya que la proximidad al niño en los primeros años los convierte en privilegiados intermediarios de su evolución. El proceso de comunicación que se establece entre padre, madre e hijo no es unidireccional. No son sólo los padres los que influyen en el niño, sino que éste a su vez influye en ellos, demostrando la manera en que quiere ser tratado. La influencia psicológica entre padres y niño es por tanto recíproca, de ahí la importancia del equilibrio socioafectivo de la familia.

• El niño que no recibe la atención que espera de sus padres no tiene suficientes oportunidades de comunicación.
  
• Los estilos de educación dominantes no permiten a los niños expresar sus deseos y expectativas, pues es la opinión de los padres la que controla sus acciones.
  
• Los estilos excesivamente perfeccionistas y críticos establecen fines poco realistas corrigiendo constantemente los errores.
  
• Los padres sobreprotectores reducen la posibilidad del niño de enfrentarse a situaciones nuevas y enriquecer su aprendizaje.
  
• La ocupación excesiva de los padres puede ser vivida como una falta de dedicación, que origine sentimientos de inseguridad.
  

Todas estas situaciones no favorecen la mejora cualitativa de la comunicación entendida en un sentido global. El niño debe sentirse escuchado, valorado y comprendido, para poder desarrollar sus habilidades comunicativas. Todo lo comentado hasta aquí me lleva a remarcar la siguiente frase: "TODO LLEVADO AL EXTREMO PUEDE RESULTAR NEGATIVO". Con ésto quiero expresar mi opinión de que una educación sobreprotectora o incluso un niño nada tenido en cuenta, con unos padres que no le prestan la suficiente atención, puede hacer que se presenten problemas de este tipo. Tampoco se está afirmando que si se sobreprotege a un niño, puede resultar en problemas de aprendizaje en la lectura o escritura, sino que es uno de los factores que puede propiciar este trastorno.

GRACIAS POR HABER LEIDO ESTA ENTRADA y nos vemos esta última semana de clase,

CARLOTA.

¿Cómo se diagnostica?

El diagnóstico de TDAH es complejo, y debe basarse en la evaluación clínica realizada por un médico experto en el reconocimiento y tratamiento del mismo. Esta evaluación puede obtenerse de la observación misma del niño, de la información que nos pueden aportar los padres, los educadores, etc.

Son varias las actividades que tiene que realizar el médico ante un niño con posible TDAH:

• Escuchar a los padres y al niño para que describan la naturaleza de los problemas de su hijo.
  

• Además, se recoge la historia del desarrollo, otros problemas médicos del niño. También son importantes los datos destacables sobre su escolarización ambiente familiar, social, etc.
• También se explora si hay TDAH u otros problemas psiquiátricos en familiares del niño, aunque no convivan con él.
• Se explora si hay algún tipo de conflicto entre los padres, algún factor estresante, algún cambio reciente o tema sin resolver, y el estilo que tienen los padres para el manejo de los problemas, así como la comunicación entre los padres.
  
• En la entrevista se obtienen los datos más importantes para el diagnóstico, y no hay test ni pruebas que puedan sustituir a una buena entrevista, detallada y cuidadosa. Es fundamental que los padres contesten con sinceridad a lo que se les pregunta, sin ocultarle nada, y no sólo dar detalles de lo que ellos creen que es importante.

Además el médico puede usar una serie de cuestionarios de síntomas de TDAH y otros problemas (como ansiedad, depresión, trastorno negativista desafiante). Es recomendable tener una idea del nivel intelectual del niño con un test WISC, de Leiter o en niños mayores de Raven, para así descartar posibles problemas de aprendizaje y cociente intelectual bajo.

Sistema DSM-IV-TR

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV) publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría define los criterios para el diagnóstico de trastornos neurobiológicos y otros trastornos psiquiátricos, como por ejemplo, el TDAH.

El DSM-IV-TR define el TDAH de una forma amplia y requiere para el diagnóstico la presencia de síntomas de inatención (al menos seis síntomas) o de hiperactividad/impulsividad (al menos seis síntomas). Los síntomas deben estar presentes antes de los 7 años en al menos dos ambientes de la vida del niño, y durar como mínimo seis meses.

De acuerdo al sistema DSM-IV-TR se definen 3 tipos de TDAH:

• TDAH tipo hiperactivo-impulsivo: el niño presenta principalmente hiperactividad e impulsividad.
• TDAH tipo inatento: el niño presenta principalmente inatención.
• TDAH tipo combinado: el niño presenta las 3 características: hiperactividad, impulsividad e inatención.

Tabla: Criterios diagnósticos del TDAH según el DMS-IV-TR

Según el DSM-IV-TR se deben cumplir o bien el primer punto o el segundo con 6 o más de sus síntomas:

1. Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Falta de atención a:

• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender las instrucciones).
• A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
• A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos escolares, lápices, libros o herramientas).
• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevante.
• A menudo es descuidado en las actividades diarias

2. Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad a:

• A menudo mueve en excesos las manos o los pies o se remueve en el asiento.
• A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
• A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en los adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos sujetivos de inquietud.
• A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• A menudo 'está en marcha' o actúa como si "tuviera un motor".
• A menudo habla en exceso

Impulsividad a:

• A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
• A menudo tiene dificultades para guardar turno.
• A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p-ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la personalidad).


En esta ocasión, he decidido comentar la importancia de un buen diagnóstico de forma precoz ya que así se puede comenzar su tratamiento y el niño podrá tener mayores "ventajas" si recibe un tratamiento precoz que uno más tardío. Considero que el TDAH es uno de los trastornos en niños más díficiles de apreciar y también de diagnosticar, por tanto, cuanto antes de comience con esta ardua labor, mucho mejor para el propio niño y también sus familiares.

GRACIAS DE NUEVO POR HABERLO LEIDO,

CARLOTA.

TDAH Y SU APROXIMACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

Como ya he explicado en anteriores entradas, es de mi interés la parte de la Psicología que se dedica al estudio del cerebro -Neuropsicología-. Dado este interés, he considerado apropiado publicar en mi blog una entrada que pudiera relacionar el tema que se está abordando en estos momentos con la Neuropsicología. A continuación, se va a exponer una de las funciones cerebrales tan importantes y que si existiera su lesión, podría causar numerosos trastornos, entre ellos el TDAH. Concretamente, esta función es la denominada función ejecutiva. La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognoscitivas cuyos objetivos son varios:

• Permiten la anticipación y el establecimiento de metas.
• Permiten el diseño de planes y programas.
• El inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las tarea.
  
• La selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio.
  

Por tratarse de una función tan compleja, el trabajo de cada una de sus operaciones dependerá de factores múltiples, tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva, el entrenamiento académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas de otras tareas simultáneas o secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la tarea (Fletcher, 1996; Pineda, 1996). En otras palabras, la función ejecutiva sería una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las demás actividades cognoscitivas. En relación a su localización cerebral, se ha podido observar que la función ejecutiva es una actividad propia de los lóbulos frontales, más específicamente de sus regiones más anteriores, las áreas prefrontales, y sus conexiones recíprocas con otras zonas del córtex cerebral y otras estructuras subcorticales, tales como los núcleos de la base, el núcleo amigadalino, el diencéfalo y el cerebelo. En cuanto al desarrollo de esta función, se ha demostrado que se produce entorno a los 6-8 años de edad. Durante este periodo de tiempo, los niños son capaces de:

• Autorregular sus comportamientos y conductas.
  
• Pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depender de las instrucciones externas, aunque cierto grado de descontrol e impulsividad aún está presente.
  

perseverancia, la falta de autorregulación comportamental, la dependencia.Hay un gran número de enfermedades y desórdenes neurológicos y neuropsiquíatricos del desarrollo en los que se ha encontrado una alteración en alguno o varios componentes de la función ejecutiva. Estos trastornos tienen como síntomas y signos comunes a aquellos observados en pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, como son la impulsividad, la inatención, la ambiental y la deficiencia metacognoscitiva. Hasta aquí se podría considerar una breve introducción a la relación entre TDAH y la neuropsicología, aunque más concretamente, la función ejecutiva.

Espero que os haya servido de ayuda y de gran interés.

Gracias, CARLOTA.

BREVE INTRODUCCIÓN AL TDAH.

El déficit neurológico de los niños con TDAH (Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad) implica un deterioro en su habilidad para inhibir la conducta. Si bien es un trastorno de orden biológico, con probabilidad de que tenga un origen genético, hay quienes postulan que está sobre diagnosticado. (Armstrong, 2001).

Los síntomas primarios de este trastorno son:

• Impulsividad (falta de control de los impulsos).
  

• Hiperactividad (conducta caracterizada por un exceso de actividad. En términos más "llanos" se denomina la imposibilidad de permancer quieto).
  

• Falta de atención.
  

Esto vendría a determinar la imposibilidad de anticiparse a situaciones como otros niños lo logran, y, además, tampoco pueden hacerlo con la destreza con que los otros niños lo realizan. Esta falta de previsión, no solo puede tener consecuencias negativas y amenazantes, sino que paralelamente a ello, trae efectos que pueden ser socialmente devastadores. Por ello, los métodos más eficaces para tratar el TDAH son la medicación y la modificación de conducta.

Estos niños se convierten en niños dependientes de figuras adultas para el logro de sus necesidades básicas:

• Son niños con dificultades de organización de la casa
  

• Dificultades en cumplir con los horarios.
  

• Dificultades para trabajar de forma independiente, trabajando más lento en lo social y académico.
  

• Son niños que tienden a responder antes, que esperar y analizar las situaciones.
  

• Muestran un limitado sentido del ‘pasado’, como resultado, ya que no suelen aprender de sus errores. Más que no aprender, pienso que responden demasiado rápidamente para poder tener en cuenta sus experiencias pasadas y considerar qué pueden enseñarles los acontecimientos presentes.

Los niños con TDAH suelen estar menos preparados para el futuro. Como no prevén los acontecimientos que se aproximan, probablemente irán rebotando a lo largo de su vida, de crisis en crisis. Cuando una situación les golpea, están desprevenidos, lo que empieza a afectarles en su vida familiar y sobretodo afectiva. Pueden parecer ausentes de daño, inmunes, negadores, etc. Sin embargo, su subjetividad se va a ir cargando de experiencias frustrantes, de sentimientos de inadecuación, de rechazo y, sobretodo, de diferenciación.

Por tanto, un niño con TDAH comienza a desarrollar a partir de sus limitaciones biológicas, determinados conflictos y determinadas defensas frente a esos conflictos, estructurándose dentro de su psiquis e inconsciente frustraciones, limitaciones y conflictos.

Hasta este punto he considerado suficiente como para hacer una entrada lo suficiente amena como para que se pueda leer. En entradas posteriores, se introducirán temas sobre como diagnosticar este tipo de trastorno, cuáles serían las reacciones normales tanto de familiares como de educadores, que deberían hacer éstos frente a este tipo de problemas, etc.

Espero que os haya sido de utilidad y nos vemos por clase,

CARLOTA.